TAI JI QUAN

VALUTAZIONE, DIDATTICA E COMUNICAZIONE

NELLE DISCIPLINE INTERNE

Il pensiero costituisce la via d’accesso verso il comportamento

                                                                                    e chi conquista la via d’accesso prende anche la fortezza.

     Vygotskij L.S., Psicologia pedagogica, Mosca, 1926

Dovute premesse – organizzazione degli argomenti 

Nelle pagine seguenti si tenterà di introdurre una riflessione su alcuni temi correlati fra loro e apparentemente marginali, o comunque poco trattati nel campo del Tai Ji Quan, delle Arti Marziali e delle discipline orientali in genere: quello relativo ai presupposti che orientano la didattica, che vengono veicolati tramite la comunicazione e che, insieme, contribuiscono alla diffusione di una cultura di una disciplina.
Sia la questione della trasmissione, nella qualità di interazione fra Maestro e discente, che quella della comunicazione come set culturale rivestono in realtà un ruolo strategico, poiché sono in stretto rapporto con l’identità stessa della disciplina, con la sua immagine depositata a livello di coscienza individuale e collettiva, giungendo in qualche modo a definirla. Quindi, per quanto possano apparire collaterali ai grandi temi più propriamente filosofici, essi sono in realtà decisivi nello sviluppo della realtà concreta delle Arti Interne Tradizionali. Il problema della didattica è infatti saldamente intrecciato a due aspetti che concorrono a definire il quadro stesso entro il quale si muove la pratica. Il fatto che questi argomenti siano il più delle volte sottaciuti, non deve far pensare che essi non siano comunque operanti nello svolgersi delle azioni che gli attori alimentano nella situazione concreta. Al contrario, proprio perché usualmente agite nell’ombra, esplicitano un quadro che tende a mantenere salde e stabili le caratteristiche che ne definiscono l’identità. Caratteristiche dunque che vengono a definirsi come presupposti in ognuna delle situazioni didattiche sperimentate, nel senso di una contiguità necessaria, sorta di premessa implicita all’atto. Questi temi, correlati intrinsecamente alla didattica, sono la cognizione e la valutazione.
Pur non addentrandoci in ciascuno dei concetti menzionati, poiché ciò richiederebbe una trattazione appropriata e ci condurrebbe lontano dai temi di nostro interesse, si può sintetizzare una catena di priorità secondo la quale ad ogni azione interna alla disciplina ed in particolare ad ogni azione didattica, è associata una responsabilità che rimanda, e contribuisce essa stessa a formare, l’identità della disciplina stessa, poggiando su di un set di cognizioni, specifiche e generiche, e operando una serie di valutazioni che pescano in un modello, e a loro volta contribuiscono a formarlo. Può essere utile ricordare che la cognizione, che presiede ai modi di percepire, e la valutazione, nel senso della specificità del percepire, insieme all’azione didattica, intesa come sorta di modalità di veicolare e negoziare, non sono mai neutre, cioè non presuppongono semplicemente un oggetto, ma concorrono in ogni modo a definirlo. La negozialità dei tre termini contribuisce a definire la cornice, frame, nelle sue condizioni di stabilità e mutabilità che identifichiamo come corpo contestuale della disciplina.
La presa in carico, cioè la pratica riflessiva attorno alle tre sfere concettuali in-situazione ci permette di formare nel tempo un senso di consapevolezza, ed in particolare: sulla resilienza tipica della cognizione, che tende ad essere di suo invasiva e non descrittiva, ponendo il soggetto che la attiva inconsapevolmente fuori dal potere di intervento nei suoi confronti. Ci permette inoltre di comprendere che la valutazione agisce su di una pluralità di livelli, che investono ugualmente la cognizione da un lato, l’azione didattica come diretta conseguenza, il modello implicito sotteso e il soggetto stesso coinvolto come attore nella situazione, rendendo impossibile a quest’ultimo alcuna remissione, una posizione ingenua rispetto al contesto d’azione. Infine, che la didattica implica una contrattualità fra le parti in gioco, che coinvolgono i ruoli presenti da una lato, e che si definiscono sui parametri menzionati, fluttuando e contribuendo al carattere fluido del sistema in gioco.
Osservando l’orizzonte delle discipline olistiche da questo punto di vista, cioè dai presupposti e dall’immagine sociale che globalmente assumono in occidente, si presentano immediatamente alcune tematiche su cui riflettere, dalle quali prenderemo le mosse, che si  possono sintetizzare come segue:

  • l’impostazione che a qualsiasi livello, consapevole o meno, si stabilisce nelle strategie di comunicazione/diffusione, comporta una marcata influenza sull’immagine che viene a costituirsi a livello di coscienza popolare della disciplina stessa, e dunque della sua pratica. Didattica e statuti della disciplina concorrono reciprocamente a determinarsi.
  • Nell’odierno panorama della trasmissione delle discipline interne si può notare una certa manchevolezza d’attenzione -o inconsapevolezza- circa l’orientamento didattico e/o pedagogico, che dovrebbe essere sempre chiaro e, in qualche modo, esplicito. Vedremo più avanti cosa questo significa, innanzitutto analizzando alcuni parametri, considerati irrinunciabili all’interno di qualsiasi contesto di apprendimento.
  • Dai due elementi precedenti deriva che esiste un nodo riflessivo consistente alla radice, che verte sugli statuti epistemologici della disciplina, cioè sull’identità, sui vari significati e sulle precondizioni secondo i quali la disciplina diviene essa stessa tale, e sui giudizi di valore e di pratica sociale che ne derivano. Questa sorta di incertezza costitutivacomporta inoltre che tale immagine possa essere manipolata strategicamente, in due modi:
    • In termini di mercato.
    • In termini di politica sociale.

Per permettere una riflessione più attenta a tutti coloro che sono coinvolti in prima persona come attori nel mondo delle Arti Interne conviene gettare alcune basi che chiariscano le idee di fondo che animano i presupposti necessari a produrre apprendimenti. L’intendimento di fondare un’etica deontologica all’interno di questa comunità di pratica ha una duplice origine, che potremmo definire rispettivamente di lucidità epistemologica e di vantaggio; stabilisce cioè la necessità di contribuire a formare una maggiore comprensione distintiva all’interno della pratica, del suo insegnamento e della sua immagine, così come viene a costituirsi a livello culturale/sociale. D’altro canto essa tende a reperire quegli strumenti che permettono di accrescere il potenziale connesso alla pratica stessa, evitando di imbrigliarlo all’interno dei suoi stessi fraintendimenti. È indubbio infatti che solo esercitando la più spietata chiarezza sui limiti presenti, sulla loro origine e natura, sia possibile scovare un orientamento circa l’addizionale evolutivo verso il quale siamo intenzionati; in caso contrario il sistema tenderà a divenire autoreferenziale e a perdere potere di sviluppo. In altre parole, la riflessione sui limiti del sistema permette di migliorare la sua capacità di rigenerarsi e crescere. In questo senso non ci sono vie di mezzo: il modello/sistema può organizzarsi per produrre sviluppo, apprendimento, oppure si organizza per proteggersi da una valutazione in questo senso, smarrendo del tutto la capacità di migliorare e, paradossalmente, di comprendere la sua stasi.
Le ragioni che dunque orientano la riflessione in quanto campo di congiunture non-trasparenti, cioè necessariamente pregnanti sono proprio la presa in carico della non-naturalità della situazione, che comporta direttamente una forma di mediazione, l’assunzione di una distanza, da cui si deduce un’azione di traduzione, un atteggiamento critico, prudente, attento ai margini e al limite del discorso, della trasmissione, della pratica. Da ciò deriva l’obiettivo di passare il valico, per garantire un sistema autogenerativo, in fieri.
Il quadro e le condizioni all’interno del quale è maturata la pratica del Tai Ji Quan sono profondamente lontani e dissimili da noi, dal nostro modo di vita, sia da un punto di vista geografico, sia da un punto di vista storico/temporale, come pure da un punto di vista qualitativo. Così ugualmente per la pratica dell’insegnamento: per pervenire ad una deontologia consapevole e al contempo praticabile si deve compiere una duplice traduzione. Una prima, relativa alla disciplina stessa, nata in un mondo differente dal nostro, che deve essere avvicinata, compresa a partire dalla sua distanza; una seconda, rispetto alle modalità di trasmissione, largamente incompatibili con quelle adoperate nella trasmissione originale. Dobbiamo comprendere che sia l’insegnamento che l’Arte stessa saranno differenti dall’originale, ma non indifferente sarà il modo delle traduzioni, ancorato alle profonde ragioni che tramite la traslazione sugli assi, ci è concesso. In fondo, in questo consiste la grande scommessa: ridurre la distanza incolmabile che ci separa, raggiungendo il cuore inconoscibile dell’Arte. Il terreno sarà dunque delimitato da due aree strettamente connesse:

  • I presupposti tecnico-didattici per la trasmissione degli apprendimenti della disciplina.
  • Gli elementi e la valutazione delle azioni che sostengono la pragmatica della comunicazione della diffusione del Tai Ji Quan, in termini di cultura e tradizione.

Queste due aree sono strettamente connesse e vengono a convergere nell’azione dell’insegnamento. È necessario comprendere che in questa sede non verranno presi in considerazione in nessun modo gli aspetti di contenuto e relativi alla tecnica della disciplina, oggetto di attenta trattazione e dei programmi del maestro Guo Ming Xu e della scuola Nei Dan, che fa capo al M°FlavioDaniele, quanto piuttosto sulle condizioni di base che permettono che tali insegnamenti possano fondarsi su una capacità di trasformazione e trasmissione realmente adeguata della disciplina stessa.
Il modello discusso fa riferimento in alcuni suoi aspetti a quello della psicopedagogia transazionale. Gli studi di Bruner e Olson, in Frames of thinking: Ways of Making Meaning, Cambridge University Press, 1996, e quelli di Tommasello, Kruger, Ratner, Cultural Learning, Behavioral and Brain Science, 1993, stabiliscono una corrispondenza stretta fra un modello pedagogico e quello di una psicologia popolare, folk psychology, che in qualche modo la plasma e la configura. In quest’incrocio fra psicologia e pedagogia possiamo individuare due aspetti essenziali per i temi da noi affrontati:

  • una pedagogiaha sempre alle spalle una cultura, cioè un contesto già determinato e che la pedagogia concorre a ri-plasmare; in altri termini, la cultura si pone come condizionale rispetto alla pedagogia nel senso di una complessa rete di interazioni [comunicazione] e in termini di quadro di riferimento, ma a sua volta la modalità di trasmettere viene a determinare gli aspetti strutturali del quadro dal quale prende essa stessa le mosse, incidendo marcatamente nella definizione degli orizzonti all’interno dei quali si situa;
  • l’insegnamento si fonda su di un implicito modello di mente che l’insegnante ha dell’allievo[5]. La struttura della trasmissione dunque dipende dalla concezione di mente così come è considerata all’interno di quel quadro di riferimento[6].

Se dunque l’immagine della disciplina risulta condizionata da fattori di trasformazione culturale, uno dei problemi che si situano a monte dello studio e della pratica delle discipline della tradizione riguarda, come abbiamo visto, le possibili traduzioni che inevitabilmente si danno di queste: la trasmissione e la comunicazione della disciplina divengono fattori di mediazione indispensabili, e non è più possibile fermarsi ai contenuti ma si deve tenere in debito conto la comunicazione/interazione e altri fattori di bridging che inevitabilmente vengono a manifestarsi. Il pericolo di non condurre a fondo certe riflessioni, di essere privi di riferimenti, può divenire pericoloso, perdendo il carico della responsabilità delle proprie riflessioni e dei propri comportamenti. L’insegnamento selvaggio di certe discipline cui si assiste oggigiorno conduce proprio a queste riflessioni e ad una assunzione critica e attenta delle necessità che tutte le pratiche della tradizione impongono, una riflessione critica dei suoi statuti e della sua immagine storica e attuale da un lato, e della sua comunicazione e diffusione dall’altra. Questo è ancor più evidente quando si assume, in qualità di insegnanti, un impegno nei confronti degli altri, verso i quali non possiamo esimerci dal valutare e mettere in atto le strategie più efficaci per aiutali a crescere.

Elementi per una didattica del Tai Ji Quan

Il problema intorno alla didattica del Tai Ji Quan ha una duplice radice, poiché da un lato comporta la necessità di definire alcune caratteristiche irrinunciabili dell’insegnare, dall’altro implica il dimensionamento dell’azione pedagogica al particolare campo di applicazione dell’Arte Interna. Questo significa che l’insegnamento, in senso lato, deve incontrare un modello definito come disciplina, cioè come orizzonte di pratica, e trovare modalità applicative all’interno di esso. Se vogliamo, dal paragrafo precedente, si potrebbe affermare che, in questo caso, la pedagogia consiste nell’applicazione concreta di una distanza, cioè della coscientizzazione di una traduzione all’interno di un circolo virtuoso che tende a produrre cambiamento, crescita, all’interno di un complesso sistema di interfacce che pongono in relazione sistemi in origine distanti.
L’insegnamento non è solo uno stile personale dell’individuo, che possiede alcune caratteristiche o altre, ma una vera e propria abilità, una competenza[7]. di carattere professionale specifica. Spesso, erroneamente, viene identificata con i contenuti della disciplina, che possono a loro volta essere confusi con la tecnica. Si stabilisce così un inopportuno fraintendimento, tanto più pericoloso in quanto difficilissimo da stanare, rintucciato com’è nell’incapacità di produrre un’opportuna riflessione critica e tecnica, passaggio obbligato, questo, certo, ma che implica la fatica di spogliarsi delle profonde protezioni, la capacità di lasciare il noto, ciò che sorregge le nostre sicurezze. La distorsione che ne deriva riguarda dunque innanzitutto il problema della tecnica, e può essere descritta come segue: se si possiede la tecnica, se si è “bravi” nella disciplina, si è altrettanto in grado di insegnare. Questo concetto deriva dalla concezione ingenua dell’insegnamento secondo la quale la professionalità consiste, appunto, solo nella capacità tecnica personale e nei contenuti di base tralasciando la valutazione e l’abilità di trasmetterli. Pur dando questi per scontati, per acquisiti da parte di chi insegna, chi li possiede deve saperli modulare e trasmettere, compiendo il passaggio professionale necessario.
A produrre questa distorsione sta naturalmente anche la pratica sociale della disciplina in esame. La ridefinizione dell’azione dell’insegnare concorre così a dar luogo ad una specifica correzione nei confronti dell’assetto culturale e professionale della disciplina. In questo senso si deve precisare che l’identità della disciplina, dell’Arte Interna deriva da alcuni statuti che potremmo definire:

  • il quadro teorico/filosofico in cui è inserita,
  • il corpus delle pratiche che la delineano,
  • i caratteri specifici della trasmissione.

Se dunque da un lato la trasmissione ha la sua collocazione naturale al termine dell’elenco, dall’altro, essendo esso ricorsivo, cioè avendo esso un carattere di traslazione temporale nel quale il ciclo tende a ripetersi, la didattica viene a porsi come fondamento dello spostamento nell’orientamento temporale delle azioni che definiscono il quadro strutturale della disciplina nella sua evoluzione.

L’immagine della disciplina nell’insegnamento –  il problema della tecnica

È caratteristico, da questo punto di vista, l’atteggiamento assunto dalla Cina comunista, nella quale le Arti Tradizionali sono state trasformate, a tutti i livelli, in pratica statalizzata, laddove, in particolare le Arti Interne avevano carattere esoterico, individuale, ristretto a piccole cerchie di persone, legato ai meriti e agli sforzi di ciascun soggetto. Le operazioni messe in pratica da parte del regime possono essere descritte brevemente per comprendere come fosse chiaro il condizionamento culturale che soggiace all’immagine sociale di una pratica.

  • Si è epurata la parte filosofica/concettuale ponendo l’accento proprio sull’insegnamento controllato istituendo accademie autorizzate all’insegnamento: sono state così esaltate alcune caratteristiche e connessioni come l’idea generica di salute pubblica a prezzo di evidenti forzature rispetto alle caratteristiche proprie dell’Arte.
  • Si è coniato un concetto di salute pubblica che, se da un lato pare encomiabile nello sforzo di rendere a tutti la possibilità di mantenere una buona condizione personale, dall’altra nasconde surrettiziamente i limiti insiti nell’ideologia per la quale essa corrisponde a produttività di massa a favore dello stato-padrone e, ancor più marcato, il limite della crescita del singolo che deve essere tenuto sotto controllo e non può cambiare e svilupparsi se non entro i modelli stabiliti dai centri del potere.
  • Si sono mantenute solo le pratiche “ginniche” che potevano essere utilizzate come “performance” pubblica, utile alla gloria del regime, né più né meno di quanto accadeva in Italia negli anni trenta, esaltando dunque la manifestazione esteriore e “tecnica” della pratica, e dimenticando tutto il resto.
  • La trasmissione è così passata dal suo carattere diretto, e dunque con le caratteristiche specifiche che le sono proprie, alla dimensione dell’Accademia, impersonale e volta alla verifica delle abilità tecniche come unico percorso di sviluppo, snaturando completamente le Arti Interne, nelle quali la componente non visibile, celata,[8] è di gran lunga preponderante.

Appare allora chiaramente come il problema dell’insegnamento non sia semplicemente esercizio di stile, ma un ambito cruciale nella definizione sociale della disciplina. In occidente, infatti, ci siamo trascinati questa immagine, dalla quale deriva evidentemente l’erronea idea che l’Arte Interna “si veda”, naturalmente, per quella che è, e che nella tecnica esaurisca il suo statuto. Invece, a dispetto di questo lavoro di censura operato negli ultimi decenni in Cina, le discipline interne possiedono un carattere unico, che ne imposta inequivocabilmente sia la pratica che l’insegnamento, ed esplicitano un obiettivo che le rende così particolari e spesso poco comprese e, per questo, forse e solo, esoteriche: si deve imparare a vedere. Il problema di un corretto insegnamento deriva allora da due fronti:

  • un carattere di consapevolezza didattica e pedagogica, in termini generali, ma rigorosi e professionali;
  • un carattere specifico della disciplina, che non si limita quindi al suo aspetto tecnico, ma annovera l’identità epistemologica, critica della disciplina, e le caratteristiche proprie della trasmissione di questa.

Si ricordi che in tutte le discipline orientali in genere e tanto più in quelle interne, l’aspetto tecnico risulta marginale o, più precisamente, ascritto ad un percorso che trascende sempre e comunque la tecnica all’interno di un senso complessivo, senza il quale essa non sarebbe sufficiente a garantire gli statuti di identità della disciplina stessa. Gli elementi da prendere in considerazione possono dunque essere descritti nel seguente modo:

  • la disciplina, la sua teoria, gli elementi di fondo, la sua filosofia, la sua identità, le pratiche ad essa connesse, la tecnica, gli aspetti logistici e quelli evolutivi, i problemi interpretativi che essa conduce, le letture, gli obiettivi perseguibili, la comprensione;
  • il contesto esterno, all’interno del quale collocare la pratica e le comunicazioni, la sua cultura, insomma;
  • le situazioni di pratica, che considerano gli aspetti logistici, organizzativi, di strutturazione delle attività e l’ambiente pedagogico, fatto di aspettative, possibilità di sviluppo, dinamiche di interazione, il rapporto insegnante/discente;
  • il soggetto dell’apprendimento, le sue possibili risposte, il potenziale di sviluppo, di comprensione;
  • il soggetto della trasmissione, che in qualche modo deve avere presenti tutti i parametri considerati qui alla rinfusa, e strutturarli in maniera efficace.

L’interazione dei parametri presi in considerazione dà luogo ad una fitta rete di connessioni mobili, complessa, e in parte non-definibile o prevedibile. Di tutti gli aspetti menzionati se ne prenderanno dunque in considerazione solo le interazioni dinamiche utili a costruire un’azione educativa finalizzata.

L’ambiente efficace

 

Il primo compito dell’insegnante è quello di costituire un contesto di apprendimento utile all’allievo o al gruppo di allievi[9]. Questo vuol dire che tale ambiente deve permettere all’allievo di progredire nella comprensione, deve consentire in altre parole il cambiamento, la modificazione tramite l’apprendimento. In questo senso deve essere presente in modo chiaro e inequivocabile una tendenza evolutiva del sistema allievo/gruppo/contesto/insegnante tale da garantire modificazioni: l’abilità dell’insegnante diviene allora quella di prevedere e costituire tale contesto evolutivo dell’apprendimento. Si tenga presente che esso non è mai fisso, ma piuttosto mobile, cangiante, e di questa sua caratteristica di mutevolezza si dovrà tener conto via via nella pratica dell’insegnamento. In tal senso si parla correttamente di Ambiente Modificante, tale che garantisca un cambiamento almeno in parte controllabile ed ascrivibile all’interno sia del contesto interno di riferimento, che di quello esterno. Un Ambiente Modificante si misura in termini di efficacia. Questa tuttavia non è mai banale, semplice da valutare: su questo punto si misura bene la distanza che ancora intercorre fra occidente e oriente. Troppo facilmente, come già detto, ci si limita a considerare obiettivi e risultati in termini di performance, in special modo tecnica, perdendo di vista l’insieme della trasformazione. Altro errore è quello di valutare i risultati in termini di performance oggettiva, senza valutare il punto di partenza e le potenzialità di sviluppo dei soggetti. Più utile, invece, attuare una valutazione del cambiamento, e dell’Ambiente Modificante in termini di efficacia dell’azione/interazione che garantisca i caratteri di mutamento.

È dunque evidente il carattere fluido della stessa possibilità di intravedere l’orizzonte in cui inserire l’azione dell’insegnamento: la valutazione di un sistema sempre in movimento. Da questo stato di incertezza, di scarsa definizione può derivare un senso di spaesamento, di disorientazione del percorso. È un rischio che va comunque preso in considerazione, poiché un’eccessiva sicurezza nel liquidare la faccenda può denotare superficialità e/o mancanza di senso critico nel comprendere l’efficacia della propria azione. Cosa può allora permettere il controllo delle linee guida, dell’efficienza della motricità di riferimento? L’elemento-chiave risiede ancora una volta nella tradizione e, di qui, nella lettura critica che di essa si dà. Si ha così la riprova della necessità di un corretto orientamento alla base della disciplina: l’insegnante trasmetterà innanzitutto l’insieme delle credenze che costituiscono l’identità del Tai Ji Quan che il maestro stesso possiede. Questo è un primo aspetto da prendere in considerazione nella valutazione del potenziale di trasmissione di un istruttore, per stabilire la giusta congruenza.[10]
La creazione di un ambiente efficace di cambiamento deve necessariamente tener conto di una lettura critica della tradizione e dei caratteri di trasformazione che gli sono propri. Deve inoltre tener conto delle possibilità di trasformazione del soggetto/gruppo. Questo può avvenire solo se il maestro attua alcune operazioni tecniche specifiche.

L’area psicologica dell’insegnamento –  il decentramento

Un aspetto decisivo nell’efficacia dell’intervento di trasmissione e per la creazione di un ambiente modificante consiste nel decentramento dell’insegnante nei confronti sia della disciplina che nei confronti del gruppo o dell’allievo verso cui si assume la responsabilità dell’insegnamento.
Il decentramento è un compito complesso da realizzare e non ha attinenza diretta solo con gli aspetti propri della disciplina, ma con l’ampia cornice entro la quale si inscrive la pratica, di qualsiasi livello essa sia, e il suo insegnamento. In altre parole, un buon professionista, e quindi un buon insegnante, deve possedere la qualità di decentrarsi per conseguire una buon effetto dell’efficacia professionale: quest’azione corrisponde alla profonda comprensione di tutte le fasi descritte nello schema esemplificativo. La differenza fra un approccio ingenuo ed uno cosciente consiste nel riconoscere che il [passo 2] relativo all’esperienza non coincide né con il primo dello schema [passo 1] che corrisponde al modello, né a tutti i successivi, che rimandano per loro intrinseca necessità sia al primo che al secondo e che consentono l’azione di mediazione e, in altre parole, di insegnamento. Detto in altri termini, un atteggiamento ingenuo gestisce l’interazione come se tutti i passi coincidessero con la propria esperienza del soggetto, il quale, non decentrandosi, non riuscirà a comprendere che l’esperienza dell’altro è sempre irriducibile alla propria. Frasi del tipo “si fa così”, “è sbagliato”, molto comuni in tutti i tipi di insegnamento, sono ottimi segnali di un insegnamento che tende ad oggettivizzare o il modello o l’esperienza dell’insegnante non riuscendo a penetrare dentro l’allievo per permetterne la trasformazione[11]. Al contrario, chi gestirà sapientemente la situazione di apprendimento sarà portato a valutare in maniera più complessa l’interazione tenendo presenti tutti i passi della mediazione, il modello e i parametri che descriveremo in seguito.
Il decentramento, per quanto abbia una forte attinenza con la professionalità dell’insegnante, ha origine più profonda nell’individuo, e coinvolge più propriamente la percezione e il controllo dei parametri in gioco, su cui si basa l’azione educativa, in una parola la consapevolezza dell’individuo del contesto/sistema di riferimento. Quest’azione prevede un aspetto psicologico[12] ma più in generale riguarda una consapevole sensibilità a comprendere tutti i vettori delle relazioni e del contesto nella quale è calata l’azione di insegnamento, secondo gli elementi già riportati più sopra, che riassumiamo: la disciplina, il suo statuto teorico e filosofico; il contesto esterno; le situazioni di pratica; il soggetto dell’apprendimento, il discente; il soggetto della trasmissione, l’insegnante.
Il soggetto della trasmissione si trova dunque ad essere gravato di una molteplice responsabilità, nei confronti diretti del discente; indirettamente rispetto alla disciplina, alla sua tradizione, alla sua identità, e per ultimo nei confronti del contesto allargato nel quale viene a calarsi la pratica, cioè il contesto sociale, vettore di comunicazione culturale e humus fecondo soggetto a interazioni e modifiche delle pratiche contestualizzate che vi concorrono. Rispetto a queste ultime due dunque la responsabilità è di carattere culturale e risiede nell’azione di corretta diffusione e comunicazione: il concorso, cioè, a fornire un’immagine culturale della disciplina e della sua tradizione, con tutti i problemi connessi alla lettura, alla traduzione e all’interpretazione che ne derivano. Poiché quest’ultimo argomento, relativo alla distanza e alle sue traduzioni, è già stato oggetto di mia attenzione altrove[13], su quella base limiterò l’attenzione alla comunicazione/trasmissione del Tai Ji Quan nei confronti dell’allievo, verso il quale l’insegnante ha una responsabilità diretta che concerne il suo sviluppo, il suo cambiamento, la sua evoluzione, il suo efficace apprendimento.
Nascono dalla percezione di [una] chiusura le parole piuttosto dure verso quelle madri che lei definisce “ventri autoritari”?
«Sì, detesto quello spettacolo delle madri ai giardini o all’uscita delle scuole: Ciccino ha avuto la varicella, Ciccino ha il mal di denti… Queste donne non escono mai dai loro figli»
Disprezzo?
«No, anch’io ho sentito questa specie di follia delle madri […] quello che è necessario è uscirne, non essere inghiottite da questo stato […] dal sentimento di onnipotenza […] terribile».
L’idea che Lorette Nobecourt, quella che viene definita la “scrittrice del corpo”, esprime correttamente nelle sue parole, può essere proficuamente analizzata per quanto riguarda il nucleo centrale dell’azione dell’insegnare: la centralità e la necessità dell’atto di decentrarsi. L’insegnante infatti può usare gli allievi come specchio del proprio Io, per autoincensarsi: alla bravura dell’allievo, secondo gli impliciti connessi, corrisponde allora la bontà del suo insegnamento. Cercheremo di comprendere perché questo tipo di atteggiamento si fonda su celate illusioni.[14] Per prima cosa un allievo può essere bravo più per meriti propri che per quelli del maestro. Questo aspetto, tuttavia, non può sempre essere manifesto, e su questa ambiguità è facile forzare la lettura degli eventi. L’unico modo che si può avere per ovviare a questo inconveniente consisterebbe nell’avere strumenti di valutazione oggettiva del potenziale e considerarne gli incrementi oggettivi di performance in relazione all’applicazione di un piano di strategie messe in opera da parte dell’insegnante. Spicca subito agli occhi come questo non risulti possibile in termini praticabili. Inoltre, oltre ad essere impossibile, risulta pure fuorviante.
Si può dunque considerare come la difficoltà nell’attribuire meriti specifici al modo di insegnare piuttosto che al modo di apprendere cela facilmente l’illusione di essere artifex, artefice a tutti i costi, secondo una modalità proiettiva quanto illusoria[15]. Questo aspetto del tutto verosimile mostra come spesso il soggetto crei inconsciamente le condizioni per potersi valutare retrospettivamente in un certo modo, e che questo ‘certo modo’ rappresenta l’illusione di soddisfare un proprio bisogno di autogratificazione. Vediamo ora perché, oltre a fondarsi sulle illusioni del soggetto che mette in opera tale dinamica, essa risulta fuorviante anche all’interno degli statuti della disciplina, tanto più quando si tratti di discipline olistiche, che per definizione si riferiscono all’intera persona. Se riflettiamo sul sistema e sulle credenze e valori implicitamente assunti dell’innescarsi di tali dinamiche, ci accorgiamo di come il riferimento assunto sia quello della performance: il modello in esame, paragonato con quello della crescita globale dell’individuo, tende a rinforzare un aspetto locale, settoriale, considerandolo come se corrispondesse al tutto, sostituendolo alla complessità del reale. L’errore consiste innanzitutto nella valutazione, ma andrà presto ad influenzare l’insieme delle pratiche, che porranno l’attenzione ad un aspetto solamente, considerandolo il quadro di riferimento.
Recuperiamo allora come valore l’assunto di fondo: l’allievo non può essere mai lo specchio dell’Io del maestro. Colui che tende e viene a definirsi surrettiziamente secondo questo giuoco di specchi, nella dinamica egotica che lo rappresenta non può risultare utile all’allievo se non, per costrutto negativo, nella capacità critica di quest’ultimo nello smascherarlo ai propri medesimi occhi.
È vero al contrario che il maestro ha una grossa responsabilità nella crescita dell’allievo, ma la parte più difficile, e vera, è proprio quella di avere la profonda chiarezza di non potersene assumere i meriti: di non poter considerare l’altro, in fondo, come emanazione di Sé, quanto, piuttosto, fondativamente altro: la responsabilità consisterebbe allora nel dover rispettare e far valere proprio questa distanza, rispettandola e valorizzandola. Il ruolo del maestro prevede sempre in qualche modo il sacrificio di sé, azione che si manifesta su più livelli e differenti modalità. Kung Fu: innanzitutto come soggetto praticante e, in qualità di insegnante, soggetto dell’insegnare, quasi si trattasse di Kung Fu al quadrato.
La maturazione dell’allievo avviene sempre a tutto campo, è profonda e, soprattutto, i suoi aspetti più importanti non sono evidenti, non si vedono. Riappropriarsi della distanza è il dictat: responsabilità del maestro consiste nell’innescare e guidare i cambiamenti; i risultati, i successi, i meriti appartengono esclusivamente all’allievo. Il Maestro può solo rallegrarsene. È dunque pericoloso incensarsi implicitamente per i risultati rapidi raggiunti da un allievo e più saggio, semmai, considerare cosa forse è stato trascurato perché l’attenzione si concentrasse solo su quegli aspetti che rivestono maggiore visibilità.
Questa operazione è sempre difficile e talvolta dolorosa, ed è naturalmente frutto di quella matura capacità di garantire distanza, che stabilisce un atteggiamento eticamente corretto e professionalmente efficace da parte dell’insegnante. I risultati non sono mai quelli che si vedono di primo acchito: sono più interni, profondi, intensi anche, e soprattutto riguardano in proprio il soggetto discente. Fermarsi ad osservare e guidare quelli visibili è frutto di un’attenzione superficiale e di una valutazione disattenta dei cambiamenti che coinvolgono il soggetto/gruppo nel complesso.  
In questo senso l’operazione di decentramento va annoverata fra le prime e necessarie da mettere in atto da parte del Maestro, ma anche forse la più difficile, poiché comporta un’attenzione e uno sforzo intenso e maturo, quasi l’esplicitarsi di un dolore da parte di chi [unque] assume il ruolo di trasmettere conoscenza ed esperienza: dal genitore al maestro.

 L’area tecnica dell’insegnare – la zona

Disponiamo di una abilità sommaria nella comprensione dell’altro. Questa abilità deve essere migliorata se si vuole divenire un buon insegnante, in qualunque circostanza o di qualsiasi disciplina si tratti.[16] La storia dell’insegnamento è sempre una storia a due, o più. Nel nostro caso, l’allievo si presenta a lezione con un carico di informazioni sull’argomento, un carico di aspettative, un potenziale di sviluppo, una disponibilità al cambiamento molto specifica, orientata. L’insegnante si deve far carico di tutto questo. Se non opera coscientemente un’azione di orientamento verso tutti questi parametri, non potrà aiutare il discepolo a crescere e, peggio ancora, non si renderà nemmeno conto che esiste questo aspetto del problema, e quindi non capirà cosa ci si aspetta da lui: si limiterà a fare le sue cose, (tra cui supporre di insegnare), che poco hanno a che fare con l’individuo che ha di fronte e verso il quale dovrebbe portare apprendimenti.
In termini tecnici, l’insegnante deve entrare nella zona prossimale dell’allievo. Per far questo, se da un lato deve in primo luogo essere in grado di decentrarsi, come abbiamo visto nel paragrafo precedente, dall’altro quest’azione, per quanto necessaria, dovrà confluire all’interno di un’altra attenzione, più tecnica, nei confronti dell’allievo. Comprendere l’altro, tecnicamente, in questo specifico caso di distribuzione dei ruoli, dove l’uno insegna e l’altro apprende, prevede necessariamente la congruenza del sistema nella/sulla zona prossimale dell’allievo.
Per zona prossimale si intende la soglia differenziale che divide la capacità dell’individuo di modificarsi spontaneamente, cioè di apprendere autonomamente, e la capacità di modificazione nell’interazione con l’esperto. In altre parole, non è il discente che semplicemente deve tararsi sul docente, ma è il buon professionista che avverte chiaramente le soglie di incremento dell’allievo nell’interazione con lui, e distribuisce l’intervento per rendere efficace la sollecitazione del potenziale del soggetto. Si comprende allora anche cosa significhi “entrare nella zona” in termini pratici: avere una percezione sufficientemente esatta del quadro cognitivo/esperienziale del discente e delle azioni che è necessario compiere per permettere che l’interazione trasformi tali azioni in modificazioni strutturali nel soggetto che apprende.
Entrare nella zona del soggetto significa allora aprire le mascherature della propria dimensione e comprendere il potenziale di mediazione che coinvolge il soggetto al quale rivolgiamo la nostra azione didattica. Scopo dell’insegnamento consiste proprio in una mediazione consapevole nei confronti del soggetto/gruppo garantendo un ambiente modificante agendo in termini di decentramento e di interazione consapevole con la soglia prossimale, la “zona” degli allievi, per poter produrre quella trasformazione tenendo presenti le condizioni di contesto e le disposizioni personali.
“[Tutti] possono avere difficoltà a sostituire un modello con un altro, a operare quello che gli psicologi cognitivi hanno definito una «rivoluzione concettuale» […] Una simile trasformazione, anzi «rivoluzione», può verificarsi anche in chi impara, purché genitori, maestri, docenti o formatori siano in grado di identificare il modello mentale preesistente, smantellarolo e sostituirlo con il modello corretto” [17].

Valutazione e apprendimento – parametri di controllo
Il modello di insegnamento che qui viene a definirsi è sicuramente complesso, e non privo di responsabilità per coloro che decidono di intraprenderlo. In apertura, l’azione didattica è stata presentata congiuntamente ad altre due idee di base, la cognizione e la valutazione. Il senso di questa convergenza si è venuta, speriamo, esplicitando lungo il percorso espositivo. Le funzioni della cognizione, abbiamo visto, hanno a che fare con il modello di riferimento, e concorrono in parte addirittura a ridefinirlo nell’azione dell’insegnamento; hanno anche a che fare con un piano tecnico [la zona prossimale] e uno psicologico [l’azione di decentramento] che concorrono a determinare le condizioni favorevoli all’apprendimento [ambiente efficace]. Abbiamo visto che apprendimento vuol dire trasformazione, e come solo uno pseudo-apprendimento non comporti un rinnovamento della persona. La metamorfosi, a sua volta, può compiersi unicamente in condizioni di consapevolezza dei propri limiti, di riflessione, di adeguamento, diremmo di protrusione lacerante. La cognizione è la sfera, l’origine, la condizione all’interno della quale può svolgersi un’apertura all’esterno, alla comprensione, all’apertura all’Altro da parte dell’insegnante, alle condizioni che permettono di rinnovarsi, poiché ciò comporta proprio la trasformazione in prima battuta proprio della sfera della cognizione, che contiene il nostro mondo, quello che noi vediamo.
La valutazione, d’altro canto, è l’azione tramite la quale avviene un’azione nella sfera della cognizione: è quasi un’azione al quadrato, poiché ci riporta al livello meta rispetto all’azione stessa, e ci costringe ad osservare l’azione stessa all’interno delle sue stesse condizioni di appartenenza. Tramite la valutazione l’insegnante può controllare le azioni dentro il contesto, l’insieme degli aspetti cognitivi, per stabilire se esso corrisponde ad un ambiente efficace, se avviene apprendimento. La valutazione ha un aspetto fortemente pragmatico, poiché ha strettamente a che fare con la dimensione progettuale ed operativa, e con le azioni che si compiono all’interno di queste. Semplificando, possiamo dire che corrispondono sinteticamente alla domanda: che effetti si conseguono attivando questa determinata serie di atti all’interno di queste condizioni contestuali? Quali sono le reti, e i nodi di congiunzione delle trasformazioni? Quali le configurazioni efficaci disponibili?
Il passaggio che allora ci sta a cuore, è quello di vedere come questo insieme di dimensioni tecniche che, avendo un carattere di ampia generalità, possono essere applicate in una gran varietà di situazioni di apprendimento, possono essere calate all’interno del Tai Ji Quan. Nelle pagine seguenti è riportato un esempio di come si può strutturare una valutazione che tenga conto del modello di riferimento, in questo caso dunque dell’Arte Interna, e delle attenzioni necessarie a produrre un’azione efficace nei confronti di un discente, per permettergli di superare il limite –cognitivo- in relazione ad un’azione di valutazione complessa. L’organizzazione di una seduta di training, che può corrispondere anche alla sola proposta di un esercizio da parte dell’insegnante, prevede da parte sua una valutazione della situazione di apprendimento articolata  e complessa, che tenga conto delle considerazioni e delle premesse riportate in precedenza. Tali considerazioni possono essere organizzate in parametri di controllo e comprensione dell’azione didattica. Qui di seguito si presenta un esempio applicato ad un esercizio di base. La scelta di un esercizio semplice deriva dal fatto che i parametri e le considerazioni da sviluppare sono ancora relativamente contenuti e possono facilmente essere riportati su carta. È bene ricordare che spesso le valutazioni che si seguono in una situazione reale vengono compiute in maniera sintetica e rapida, e non necessitano di un taglio così spiccatamente analitico: è vero altresì che, proprio per questo motivo, è altrettanto facile barare con se stessi o con gli altri; il fatto che tale valutazione venga fatta rapidamente non vuol dire che non debba essere comunque ricca di spunti e parametri di analisi appropriati.
Il lavoro del mediatore deve essere orientato ma non finalizzato al risultato, perché quest’ultimo è indipendente da lui. Il mediatore deve saper fornire esperienza, e lo può fare consapevolmente solo se è in grado, da buon professionista, di comprendere e controllare nell’evoluzione del processo, l’intero schema della mediazione. È importante comprendere che tale controllo, essendo applicato ad un sistema complesso, multidimensionale e soprattutto mobile in ogni suo momento, sarà oggetto di un controllo lasco, non rigido, ma ugualmente consapevole e attento. Dipende, in altre parole, dallo strutturarsi di una mutua negozialità di obiettivi condivisi: ogni attore ne deve essere protagonista. Ciò implica che:

  • deve essere attivo lo scambio e il passaggio fra un modello culturale ed un modello didattico, in entrambi i sensi del movimento;
  • l’insegnamento non è, in sé, né la forma né la tecnica, ma la promozione della trasformazione di un sistema complesso;
  • gli obiettivi condivisi derivano dall’alto, dal modello di riferimento ma anche dall’esperienza, dal quadro cognitivo di ciascuno degli attori coinvolti nel sistema;
  • tale sistema di obiettivi condivisi diviene il territorio di raccordo fra i ruoli in gioco;
  • la didattica non può che derivare e tener conto, nel suo stile, del fatto che mai si insegna in modo neutro, ma sempre in relazione ad un modello estremamente complesso, di cui si sono esplicitati i parametri dell’interazione, sulla base di obiettivi condivisi.

Lo studio delle azioni didattiche serve dunque per comprendere cosa significa fornire a se stessi una rappresentazione utile per sviluppare un AM, ambiente modificante di apprendimento, in relazione alla zona prossimale dell’allievo.

Mauro Vaia, consulente, esperto in mediazione cognitiva, formatore, è istruttore di Tai Ji Quan e ha fondato “Chan’ge” – associazione che promuove lo sviluppo e il cambiamento delle potenzialità dell’uomo, cognitive, mentali e corporee, attraverso le discipline della tradizione; all’interno di questo contesto sviluppa un programma di corsi di Tai Ji Quan stili Yang e Chen, e Qi Gong e tecniche di lunga vita a Rovereto e Verona, approfondendo personalmente la ricerca e lo studio delle discipline interne presso l’European School of Martial Arts “Nei Dan” di Bologna. e con i grandi maestri cinesi quali, Guo Ming Xu, Wang Hao Da, Ye Shao Long.

Per informazioni rivolgersi al n° 348.5216218


[1] Il termine cultura, in quest’accezione, deve essere inteso come corpus unitario di credenze, pratiche, atteggiamenti condivisi da un gruppo o da una società o, in senso lato, di una comunità di pratica; in questo senso si intende mettere in luce la funzione partitiva che riveste all’interno delle mutevoli e molteplici condizioni che concorrono a definire una disciplina.
[2] È ciò che accade nel nostro occidente colonialista che, appropriandosi di culture diverse, ne travisa gli insegnamenti deformandone l’identità secondo disegni propri, spesso non avendone neppure una chiara coscienza, semplicemente assoggettandole e adattandole ai propri meccanismi.
[3] Un esempio di tale manipolazione si ha nella Cina comunista, nella quale lo spirito delle Arti Marziali e di tutte le discipline tradizionali è stato trasformato da una oligarchia proprio a livello di coscienza sociale, tendendo a farlo scomparire o ad utilizzare quelle discipline per scopi interni all’ideologia che regge i centri del potere.
[4] Per pedagogia si intende qui in senso lato una pratica educativa volta alla trasformazione e/o acquisizione di competenze di un soggetto in una situazione delimitata e circoscritta da/tramite modelli e strumenti di riferimento. 
[5] “Ai modi generali di pensare la mente del discente corrisponde una certa pratica pedagogica.” AAVV, Concezioni dello sviluppo, Cortina Editore, p. 332.
[6] Questo aspetto influenza direttamente anche la strutturazione reciproca dei ruoli. Laddove esisteva una cultura in cui questo aspetto era sedimentato, non vi era la necessità di ricostruirne una ad hoc. Chi è oggi un maestro rispetto a quello che era una volta? Da noi entrano in gioco alcune variabili culturali nuove e fortemente condizionanti, come quella del mercato.
[7] Il dibattito sulla definizione della competenza è di particolare attualità nell’ambito delle scienze dell’educazione e delle scienze sociali. Pur nell’impossibilità di definire compiutamente l’argomento si può affermare che, da Piaget, le scienze cognitive hanno successivamente posto l’accento sull’ “ipotesi fondamentale […] che ogni competenza sia espressione di una base cognitiva incorporata in un repertorio di strutture, schemi, programmi, posseduto e usato dall’attore per progettare, porre in atto e governare le proprie azioni e i propri comportamenti.” G.F.Lanzara, Capacità negativa, competenza progettuale e modelli di intervento nelle organizzazioni. Il Mulino, 1993
[8] Diremmo esoterica, se questo abusato termine non potesse essere fonte di fraintendimento.
[9] Vygotskij sostiene che il soggetto “è capace di apprendere nella misura in cui il programma del suo maestro diventa anche il suo programma.” Vygotskij, Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori, Firenze, 1974.
[10] Su questi aspetti si fondano le leggi di mercato, che in fondo sono l’insieme dei contesti esterni dentro ai quali ci troviamo ad operare. Si riportano brevemente due esempi a tali controversie:

  • tecnica: ritorniamo a questo esempio perché è uno dei principali veicoli di fraintendimenti presenti nella nostra cultura. Una buona congruenza avviene quando un allievo si orienta consapevolmente verso gli aspetti tecnici, orientati di solito a performance e combattimento non reale o per altri motivi suoi. In tal caso cercherà un insegnante che sia tecnicamente preparato a trasmettere questi contenuti. Il più delle volte, però, egli non ha delle aspettative ingenue, forzatamente acritiche perché dettate dall’inesperienza, del know how relativo a questo campo d’azione e si trova suo malgrado in un contesto in cui si apprendono solo gli aspetti tecnici ed esterni della materia, isolati dal testo che viene di conseguenza ignorato. Si giunge così ad una distorsione epistemologica per la quale la disciplina coincide proprio con quei contenuti, e non viene inserita nel quadro più vasto della tradizione dalla quale deriva: il Tai Ji Quan è la forma, è l’insieme degli esercizi, piuttosto che non obiettivi profondi insiti nella disciplina.
  • New Age: tale mercato si basa su aspetti di negoziazione implicita che soddisfano alcune richieste dell’utenza in termini di aspettative psicologiche e/o pratiche, senza incidere sull’esperienza reale della disciplina, estraniata dal suo contesto e dalla sua tradizione. La risoluzione si pone in termini di bassa resa, basso affaticamento, alta gratificazione immediata, soddisfacimento di aspettative personali, prevalentemente in termini primari, regressivi. Due elementi devono essere resi evidenti: la decontestualizzazione delle pratiche, che implicano di conseguenza il distacco dalla tradizione della disciplina, cioè dell’annullamento della disciplina come sua formazione storica e sostanziale; la logica del cambiamento si gioca sul tacito accordo di essere provocata dall’esterno, come ausilio in cui il soggetto è prevalentemente passivo, e non come chiave di lettura per essere attore in prima persona del proprio cambiamento.
    [11]“L’esperienza soggettiva vizia e altera l’obiettività dei nostri giudizi, sia in quanto ognuno ritiene che il proprio giudizio sia privo di pregiudizi e distorsioni, sia in quanto non teniamo conto delle differenze individuali, delle particolari caratteristiche della mente altrui. Ciò si riflette negativamente […] sull’insegnamento, in quanto chi insegna dà spesso per scontato che chi impara ragioni come lui.” A. Oliverio, L’arte di imparare, Rizzoli, 1999
    [12]“Trattare la propria esperienza come uno specchio della realtà obiettiva può portare ad errori di tipo egocentrico.” A. Oliverio, L’arte di imparare, Rizzoli, 1999.
    [13] AAVV, Viator, Rassegna di prospettive tradizionali, anno IV – 2000.
    [14] Questo è un problema centrale nella natura relazionale dell’uomo, che si trova innanzitutto nei genitori e nelle loro proiezioni.
    [15] Osserviamo un concreto esempio per comprendere tale dinamica: prendiamo in considerazione un canonico maestro nostrano di arti marziali, uno dei tanti famosi campioni del mondo che abbiamo in giro per l’Italia. La sua ontogenesi marziale ha uno sviluppo abbastanza costante per essere descritta come esempio generale. Cresciuto in seno ad un più o meno valido maestro con il suo stesso atteggiamento mentale, diviene presto e inconsciamente abbastanza abile perché ‘dotato’ e risoluto nel combattimento in quanto sufficientemente ‘cattivo’. In breve tempo si renderà conto di essere ‘forte’ e situerà l’immagine di Sé nell’invincibile ‘campione del mondo’. Non avrà presumibilmente la sagacia, il buon senso e forse semplicemente la cultura per comprendere che, in un’altra parte del mondo, un vecchietto di ottant’anni potrebbe sconfiggerlo con un dito. Arrivato il tempo di far da maestro, costui selezionerà implicitamente i suoi allievi: una buona base di individui mediocri che si alterneranno e avvicenderanno negli anni, il cui scopo è quello di rendere omaggio alla bravura del maestro in quanto atleta, ma che non sostengono nulla, nella psicologia del nostro, in termini di valore del suo insegnare; ed alcuni altri sufficientemente bravi, senza specificare se lo siano di loro, ma sicuramente per merito del maestro, che ‘fanno il gruppo’ e attestano la fama del maestro in quanto maestro. Se poi il nostro non è sufficientemente distante da loro in età, e da se stesso, e qualche allievo fosse troppo bravo, invalidando il maestro sui due piani, come atleta in termini di performance, e come insegnante perché bravo autonomamente dall’azione del maestro, scattano i meccanismi di conflitto che sono storia abituale nei recenti decenni dell’arte marziale in Italia. In Oriente, diversamente, i conflitti si strutturano su altri piani.
    [16] Vygotskij sostiene che buono è quell’insegnamento che precede lo sviluppo: “L’insegnamento stesso risveglia determinati processi interni di sviluppo. Seguire attentamente il sorgere e l’orientamento di queste linee dello sviluppo interiore, che sorgono, appunto, con l’inizio dell’apprendimento scolastico, deve costituire il compito primario dell’analisi del processo pedagogico”.  Vygotskij, Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori, Firenze, 1974.
    [17] A. Oliverio, L’arte di imparare, Rizzoli, 1999


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